Cultura árabe por Lahcen El Kiri ....ترجمة من العربية إلى الإسبانية لقصة "قَاصِرَاتُ الطَّرْفِ" للمبدعة المغربية مريم بن بخثة

Autoría: Mariem BEN BAKHTA*

Traducción: Dr. Lahcen EL KIRI**

Virtuosas

  Sigo acordándome de que caminaba con letras descalzas. Mi pecho se estrechaba, mis venas se hinchaban y el sentido se perdía en las tinieblas. Veladas mis heridas se vestían con demasiada elegancia y encendían cada noche las velas de la espera, la victoria. Se enorgullecían por su silencio. Pintaban una mujer bordando sus vírgenes sueños en el pañuelo de la alegría, enumerando con sus dedos algunos números que se esfumaban en la blancura de la seda. Después, asomó una sonrisa tímida que desvelaba todo lo que no decía.

  Así cantaron los pájaros de la edad y volaron para cosechar frutos que parecían inmaduros. Otra mujer velada por las vicisitudes de la vida asomó moviendo sus brazos en el aire. Alguna vez parecía tranquila y otra vez se sublevaba como si fuese un volcán recién estallado. Al atardecer, las mujeres se reunieron en torno a la alheña de la alegría, una de ellas profirió gritos de alegría en honor del nacimiento de una vida. La luna comenzó a dar sus primeros borbotones; danza y canto, alegría y tristeza abrazándose en una imagen surrealista en la que se ausentaron las caras y se presentaron la alegría y la tristeza.

  Llegó el alba como si fuese un borracho dominado por el vino barato de la taberna. Abrazó su blancura y desapareció en las muchedumbres.

  Sólo el pañuelo bordado está al tanto de su fin, sólo las estrellas ocultan su griterío.

  Al amanecer, las mujeres asomaron con las mejillas enrojecidas y los ojos hinchados contando cómo la noche fue muy larga.

   Salió el pañuelo bordado llevando la buena noticia tan esperada. Gritos de alegría abrieron las velas de la mañana. Rasgos faciales se dirigieron hacia el sol para lavar la falta de sueño y la espera del amanecer.

  Tan cansada con sus heridas se levantó dando el primer paso...el segundo. No sabía que su cansadísimo cuerpo en medio de alegría quedó tatuado para siempre por un caballero que la invadió. Un caballero que no perfeccionaba más que el lenguaje del asesinato.  

*El cuento original en árabe:

قَاصِرَاتُ الطَّرْفِ

  ما زلت أذكر أني كنت أمشي، حافية الحروف، يضيق صدري، تنتفخ أوردتي و المعنى في زقاق الليل يغيب. ملثمة هي جروحي تتبرج كل غسق تشعل شموع الانتظار، الانتصار، تتعالى بصمتها ترسم امرأة تطرز أحلامها البكر على منديل الفرح، تعد بأصابعها أرقاما، تغيب في بياض الحرير، تطل ابتسامة خجولة تبوح بكل ما لم تقله.

  هكذا غردت بلابل العمر و حلقت تقطف ثمارا تبدو في غير نضوجها.

  و تطل امرأة أخرى ملثمة بصروف الدهر، تحرك ذراعيها في الهواء. مرة تبدو هادئة و مرة تثور كبركان كان راكدا ثم استفاق. يجيء المساء، تلتف النسوة حول حناء الفرح تزغرد إحداهن لميلاد حياة. و يذرف البدر أولى زخاته، رقص و غناء و فرح و حزن يتعانقن لحظتها في صورة سريالية تغيب فيها الوجوه و يحضر الفرح و الحزن. 

  أقبل الفجر متهاديا كسكير طوح به نبيذ الحانة الرخيص، يعانق بياضها و يغيب وسط الحشود.

  وحده المنديل الأبيض المطرز يعرف نهايته، وحدها النجوم تكتم صوت صراخها.

  يطل الصباح و تطل النسوة خدود محمرة و عيون منتفخة تحكي كيف كان الليل طويلا. 

  و يأتي المنديل الأبيض المطرز يحمل بشارة الانتظار زغاريد تفتح أشرعة الصباح و أسارير تنطلق نحو الشمس تغسل سهر الليل و ترقب الإصباح.

  مثقلة بجروحها قامت تمشي تخط الخطوة الأولى...الثانية. لم تكن تدري أن جسدها المنهك قد وشم مدى الدهر، أنه ذات فرح غزاها فارس لا يجيد سوى لغة القتل.

*Escritora marroquí contemporánea. Nació en Casablanca en 1963. Licenciada en los Estudios Islámicos en 1987 por la Universidad Hasan II. Profesora de Enseñanza Segundaria. Se interesa por el cuento, la novela y la poesía. Entre sus trabajos destacan: “Tatuaje en la memoria”, novela publicada en 2009 - “Tertulia de noche”, poemario publicado en 2014 - “Una mujer sobre el estante”, recopilación cuentística publicada en 2015. Realmente, estamos ante una mujer que destaca por su gran dinamismo sobre todo en la acción social. Prueba de ello será su adhesión a tantas asociaciones no gubernamentales tales como la Asociación Marroquí de los Lingüistas y Creadores.

**Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras - Casablanca - Marruecos.

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros por el Profesor Lahcen El Kiri

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros

 Por: Lahcen EL KIRI*

    En realidad, si tenemos en cuenta las conclusiones de Richards y Rodgers (1986), uno debe ver en los orígenes del enfoque comunicativo la puesta en tela de juicio en Gran Bretaña, por lo menos, de algunos principios del enfoque situacional, en los finales de los años 60 y los comienzos de los 70. Esta puesta en tela de juicio del método situacional coincide, de hecho, con el advenimiento en los Estados Unidos de la lingüística chomskiana (la gramática generativo-transformacional). Las críticas de Noam Chomsky contra el tipo de lingüística que imperaba en los entornos lingüísticos condenaron al derrumbamiento los principios del enfoque situacional y del método audio-oral.

       Tenemos que precisar que la lingüística chomskiana no es el origen directo del enfoque comunicativo puesto que, según los tenientes, de la gramática generativo-transformacional, la lengua no se concibe como un instrumento de comunicación sino como un medio de expresión del pensamiento. Pues, la influencia de Chomsky no se hace sentir más que indirectamente en la didáctica de las lenguas segundas. De hecho, en su libro titulado: “Aspects of the Theory  of Syntax” (1965), Chomsky hace la distinción entre “competencia” y “performance” siendo la competencia lingüística la capacidad innata que posee un “hablante-oyente ideal” , la que le hace producir nuevos enunciados jamás oídos antes. Esta concepción de competencia provocó la reacción de otro lingüista estadounidense llamado Hymes, en un artículo teniendo por título “On communicative competence”[1] publicado en 1972. Aquí, Hymes[2] reprocha a Chomsky el no tener en cuenta los aspectos sociales del aprendizaje, ateniéndose así, a una concepción “depurada”, en cierta medida, de la lengua; lo que empujó a un buen número de autores a interesarse por la naturaleza de las condiciones sociales de la producción del lenguaje. También, tenemos que señalar que en esta misma época algunos filósofos del lenguaje como Austin y Searle comenzaron a llevar a cabo sus investigaciones sobre “el lenguaje ordinario” concebido como un instrumento de comunicación. Por otro lado, otros autores se interesaron más específicamente por los aspectos semánticos del lenguaje, por lo que venía a darse en llamar “la intención de la comunicación”.

      La lengua es vista aquí, antes que nada, como un medio de comunicación o mejor dicho como un medio de interacción social. Los aspectos específicamente lingüísticos (sonidos, estructuras, léxico, etc.) constituyen la competencia gramatical que no sería más que un componente de una competencia global: la “competencia de comunicación”[3]. Pues, según Canale y Swain (1980), los demás componentes son la competencia sociolingüística, comprendiendo un componente sociocultural, otro discursivo y lo que podemos llamar competencia estratégica[4].

      Uno de los principios básicos del enfoque comunicativo es que no es suficiente conocer las reglas de una lengua extranjera para poder comunicar con ella. El conocimiento de las reglas, del vocabulario y de las estructuras gramaticales es una condición necesaria pero no suficiente para la comunicación.

     Para comunicar eficazmente en la lengua extranjera hay que conocer además las reglas de uso de dicha lengua. Esto significa saber las formas lingüísticas que se pueden usar en tal o tal situación, con tal persona u otra. Dicho de otro modo, uno no transmite un mensaje de la misma manera dirigiéndose a un amigo, a un colega o a un jefe. En comparación con los métodos o enfoques antecedentes, los tenientes del enfoque comunicativo consideran que una comunicación eficaz implica una adaptación de las formas lingüísticas a la situación (el estatuto del interlocutor, la edad, el rango social, el espacio, entre otros indicios contextuales) y a la intención de la comunicación (o función lingüística: pedir una información, pedir un permiso, mandar, etc.). Esto lo podemos llamar la “doble dimensión adaptativa de la lengua”. Es decir simplemente que la forma lingüística debe ir adaptada tanto a la intención de comunicación como a la situación de comunicación. Además, el sentido comunicado no es siempre idéntico al mensaje que el locutor quiere transmitir. El sentido se ve como un producto de una intención social, es decir de una “negociación” entre dos interlocutores más que un simple producto que el locutor desea transmitir. Esta observación vale tanto para el escrito[5] como para el oral. En el escrito, hay una negociación del mensaje, en este sentido, que el lector trata de comprender las intenciones del escritor mientras que este último escribe teniendo en cuenta las eventuales reacciones de un lector. Entonces, el sentido no reside exclusivamente en el texto propiamente dicho sino es un producto de una negociación entre dos personas por lo menos.

     En lo que atañe al tratamiento del error en el seno de este método, podemos decir que los aprendices deben cometer errores en el proceso de aprendizaje porque el error es inevitable y no es más que un signo de dominio provisorio de la lengua. Por eso, cada aprendiz debe construir su propia “interlingua”; modo de una lengua intermedia y provisional diferente, a la vez, de la lengua de partida y la de llegada. Mediante los errores, los aprendices muestran que verifican continuamente las hipótesis que formulan sobre la lengua. Por eso, el error es concebido como un proceso natural del aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el docente está invitado para adoptar una posición de tolerancia ante el error. Por último, dado que el método comunicativo junto con el método audio-oral se convirtieron, hoy en día, en los métodos prevalecientes en el campo de la didáctica de las lenguas, vamos a concluir esta aproximación cotejándolos para resumir los puntos definitorios de cada uno:

La enseñanza según el método audio- oral	La enseñanza según el método comunicativo
-Da mucha importancia tanto a la estructura como a la forma más que al sentido.	-El sentido es esencial.
-Los elementos lingüísticos van descontextualizados.	-Los elementos lingüísticos van contextualizados. Pues, el contexto es un presupuesto capital aquí.
-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de las estructuras y el vocabulario.	-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de la comunicación[6].
-Se pide la corrección y el perfeccionamiento lingüísticos.	-Se pide la comunicación eficiente.
-El ejercitamiento es un procedimiento fundamental.	-El ejercitamiento puede tener lugar pero de una manera marginal.
-Se pide la pronunciación semejante a la de los hablantes nativos.	-Se pide una pronunciación comprensible.
-Se evitan las explicaciones gramaticales.	-No hay nada que pide el recurso a cualquier medio que pueda ayudar a los aprendices. Esto depende de las edades y necesidades de estos últimos.
-Las actividades comunicativas vienen después de una larga serie de ejercicios y prácticas exigentes.	-Se estimulan las tentativas comunicativas desde el principio.
-Es prohibido el uso de la lengua materna del aprendiz.	-No es prohibido el uso sabio de la lengua materna del aprendiz.
-Se prohíbe el uso de la traducción en las primeras fases.	-Se puede usar la traducción cuando la necesitan los aprendices.
-Se aplaza la presentación de la lectura y la escritura hasta el dominio del habla.	-Se puede comenzar con la lectura y la escritura desde el primer día si se quiere.
-Se enseña la lengua basándose en la repetición de estructuras.	-Se enseña la lengua esforzándose en la comunicación.
-La competencia lingüística es la finalidad.	-La competencia comunicativa es la finalidad[7].
-Reconoce las variedades lingüísticas sin ponerlas de relieve.	-Las variedades lingüísticas son esenciales tanto en los materiales como en los procedimientos.
-El profesor es omnisciente y evita cualquier cosa que se contradiga con la teoría.	-El profesor ayuda a los aprendices estimulándoles para usar la nueva lengua valientemente.
-La lengua es un hábito, por ende hay que evitar los errores con todos los medios.	-La lengua se crea por el individuo a menudo a través del error y la experiencia.
-La exactitud formal es una finalidad mayor.	-La soltura y la lengua aceptada o pertinente es la finalidad, mientras que la exactitud se juzga a partir del contexto.
-El profesor determina la lengua que usan los aprendices.	-El profesor no sabe exactamente la lengua que usan sus los aprendices.
-La motivación interior emana del interés por la estructura lingüística.	-La motivación interior emana del interés por lo que se transmite mediante esta lengua.
-Se predica que los aprendices interactúan con la lengua.	-Se predica que los aprendices interactúan con los demás.

Bibliografía consultada:

T. Rodgers y J. Richards: "Approaches and methods in language teaching: A description and analysis", Cambridge University Press, Cambridge, 1986.  

*ALCALDE MATO, Nuria: “Principales métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania”, En “revista de lingüística y lenguas aplicadas”, volumen 6, 2011

*Germain, Claude: "Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire", en  la collection de “didactique des langues étrangères” dirigée par Robert Galisson, Paris, 1993.

*CÓRDOBA CUBILLO, Patricia y al: “La comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos, materiales y actividades”, publicado en la revista electrónica: “Actualidades Investigativas en Educación”, volumen 5, número

*LITTLWOOD, William: “La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo”, Cambridge University Press, 104 páginas, 1996.

*ابن جني، أبو الفتح: "الخصائص"، تحقيق محمد علي النجار، دار الكتب المصرية، القاهرة، 1956.

*ليلى، سهل: "المهارات اللغوية و دورها في العملية التعليمية"، مجلة العلوم الإنسانية، جامعة محمد خيضر- بسكرة، فبراير 2013.

*مفلح، غازي: "طرائق تعليم اللغات الأجنبية"، جامعة أم القرى، كلية القنفذة، (بدون تاريخ).

*أحمد العناتي، وليد:  "مفردات العربية: دراسة لسانية تطبيقية في تعليمها للناطقين بغيرها"، سجل المؤتمر العالمي لتعليم العربية للناطقين بغيرها، المملكة العربية السعودية، الرياض. 2009.

*Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras – Casablanca – Marruecos.

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[1] Laudelina Callejón Martínez pone énfasis sobre este concepto diciendo que: «Un concepto central en los enfoques comunicativos es la llamada competencia comunicativa. Este término fue introducido en los años 70 y se define como la expresión, interpretación y negociación de significado. La identificación de las necesidades de los alumnos constituye el punto de partida para el diseño del currículo». Op. cit. p. 4.

[2] Ahmed Waleed Al - Annati expone el apriori de este enfoque diciendo que: 

" المحرك الرئيس لهذا الاتجاه هو اعتراض اللساني الاجتماعي الأمريكي (دل هايمز) على مفهوم الكفاية اللغوية الذي وضعه شومسكي، فقد رأى هايمز أن مفهوم الكفاية اللغوية بحسب تصور شومسكي مفهوم قاصر، ذلك أنه يركز على النواحي النفسية الإدراكية و لا يلتفت إلى الجوانب الاجتماعية، فامتلاك الإنسان الكفاية اللغوية المجردة ليس كفيلا بالاقتدار على استعمالها في الظروف  الاجتماعية المختلفة (المقام، المناسبة، الموضوع، الشخص). و أمام هذا القصور في مصطلح الكفاية اجترح هايمز مفهوم "الكفاية التواصلية"، و يعني القدرة على استخدام اللغة استخداما صحيحا يراعي مقتضيات المقام المختلفة، و هو ما كانت العرب قد عبرت عنه ب "لكل مقام مقال". 

Op. cit. p. 489.

[3] Según Laudelina Callejón Martínez, el objetivo de la enseñanza de idiomas en el método comunicativo es la competencia comunicativa, en contraposición a la competencia lingüística de Chomsky. Ibídem,. p. 4. Además, el doctor Gazi Muflih trata de echar luz sobre este método diciendo que:

"تستند هذه الطريقة إلى جملة من المبادئ اللغوية النظرية التي ترى أن وظيفة اللغة تتجلى في ثلاثة جوانب هي: جانب وظيفي: يرى اللغة وسيلة لنجاح الفرد في تلبية حاجاته المختلفة. و جانب اجتماعي و ثقافي يرى في اللغة وسيلة للاتصال مع الآخرين، ثم جانب انفعالي يرى في اللغة وسيلة للتفاعل لإقامة علاقات عاطفية مع الآخرين. و تجتمع هذه الجوانب الثلاثة في اتجاه واحد يرى في اللغة عملية اتصال بين جانبين، مرسل و مستقبل، لا يمكن أن تتم بنجاح دون اكتساب مهارات الاتصال التي تتمثل مهارتي  الاستقبال و هما (الاستماع و القراءة)، و مهارتي الإرسال و هما (الحديث و الكتابة) ".

Op. cit. p. 15.

[4] Según Sophie Moirand, «la compétence de communication comprendrait plutôt une composante linguistique, une composante discursive, une composante référentielle et une composante socioculturelle». Citado por Claude Germain, op. cit. p. 203. Además, señalamos que la función comunicativa de la lengua no es nada reciente  sino más bien venía relacionada  estrechamente  con la finalidad del uso  de la lengua sea en oriente sea en occidente. Citamos, por ejemplo, a un lingüista árabe que es Abu Al - fath Ibn Jinni cuando definió la lengua reiterando que es: " "أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم  véase su libro"  الخصائص ", verificación de Mohammed Ali Ennajar, publicaciones de dar al – kotob, Cairo, 1956, p. 23; y al gran Comenius, este erudito checo y escritor de dos obras maestras sobre la enseñanza-aprendizaje de los idiomas. Dice en este sentido que: «las lenguas se aprenden no como una parte de la eruditio ni de la sapientia, sino como una herramienta para adquirir conocimiento y comunicárselo a otros, por consiguiente, no tenemos que aprender todas las lenguas, pues es imposible, y ni siquiera muchas, pues es innecesario». Véase Nuria Alcalde Mato, op. cit. p. 2.

[5] Cabe señalar que al hablar del papel, del material didáctico, vemos que los autores de este método preconizan el uso de documentos denominados «auténticos» por los docentes, en la medida de lo posible. Es decir, documentos no concebidos claramente para ser utilizados en una clase de lengua extranjera: por ejemplo, un editorial, una minuta en un restaurante, un boletín informativo en la radio, etc. Además, la elección de los documentos auténticos debe corresponder a las necesidades lingüísticas y a los intereses de los aprendices acorde con uno de los principios básicos del enfoque comunicativo.

[6]  El doctor Gazi Moflih pone de relieve la base funcionalista del enfoque comunicativo cuando dice :

"و قد أفادت هذه الطريقة من النظرية الوظيفية التي تعد الهدف من تعلم اللغة هو امتلاك القدرة على القيام بالوظيفة الأساس لها، و عملية الاتصال بين أفراد المجتمع. و بذلك يؤكد أصحاب هذه النظرية أهمية البعد الدلالي و الاتصالي بدلا من أهمية البعد النحوي، و جاءت الطريقة الاتصالية في تعلم اللغة و تعليمها انسجاما و هذه النظرية. كما أفادت من أفكار أصحاب النظرية التفاعلية الذين ينظرون إلى اللغة على أنها وسيلة لتحقيق العلاقات الشخصية بين الأفراد و أداء المعاملات فيما بينهم، و يركزون على أنماط الحركات في أثناء الحوار و التفاعل".

Op. cit. p.19.

[7] La función principal del lenguaje es sin duda la comunicación, y en las últimas décadas, la noción de competencia comunicativa tuvo una gran influencia en el aprendizaje de las lenguas (Alcon, 2000, Arnold y Fonseca, 2003, Bachman, 1990, Canale y Swain, 1990, García Santa Cecilia, 1995, Hymes, 1971, Ruhstaller y Lorenzo, 2004). Cuando se trata de aprender en el salón de clases, la comunicación es al mismo tiempo la finalidad y el instrumento para alcanzar ésta. En la mayoría de los casos, el objetivo de un curso de la lengua es el de poder comunicar en la lengua en cuestión, pero como lo sabemos el hecho de escuchar la lengua o leerla no es suficiente para adquirirla. Por eso, Swain (1995) enfatiza la importancia de la producción para desarrollar la corrección y la fluidez en el habla. Entonces, una parte de la acción en la clase debe ser orientada al desarrollo de la competencia comunicativa.