Ponencia: Jornadas Internacionales
de Problemas Latinoamericanos,
Universidad Nacional de Córdoba. Del
18 al 20 de Noviembre de 2010.
Htt:/jornadaslatinoamericanas.blogspot.com
2jornadaslatinoamericanas@gmail.com
Políticas pedagógicas autogestivas en el
Bachillerato Popular Paulo Freire
Simposio 32: Experiencias de autogestión en el seno de los Movimientos Sociales. Balance y Perspectivas.
Palabras claves: Las tensiones en la autogestión, los procesos de reterritorialización y los aportes de los espacios de formación en la práctica política.
Autores:
BARREIRO, Pastor Ulises
Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Historia, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Mail:uli@ulisesbarreiro.com.ar
BASSA, Ezequiel
Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
GROMEZ BADALONI, Dominique Lucía
Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, Miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Antropología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
PAUTASSO, María José
Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Antropología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
PAUTASSO, María Ludmila
Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Resumen:
Desde mediados de la década del noventa se impulsa la experiencia de los bachilleratos populares, en articulación con la recuperación por los trabajadores de espacios productivos. En el marco de un proceso excluyente, múltiples movimientos sociales intentan dar respuestas a las necesidades de educandos migrantes en el sistema educativo excluyente. Los bachilleratos populares emergen en relación a problemáticas del campo de la educación de jóvenes y adultos.
El encuadre analítico del escrito se insertará en el paradigma freireano de educación popular recalando en la conceptualización de Gadotti de la escuela pública popular. Este anclaje teórico nos permitirá dar cuenta de una apropiación de la propuesta original de Freire reactualizando la tensión entre la educación formal y no formal.
El objetivo de la presente ponencia es analizar las políticas pedagógicas autogestivas del Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Paulo Freire de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires entre los meses de mayo y septiembre de 2010. Específicamente abordaremos las tensiones en la autogestión, los procesos de reterritorialización y los aportes de los espacios de formación en la práctica política.
1. Introducción
El presente texto intenta abordar las prácticas del Bachillerato Popular “Paulo Freire” (BPPF), de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP). La CEIP articula su propuesta con el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER). Este último nuclea empresas recuperadas por sus trabajadores (ERT), muchas de ellas con bachilleratos al interior. Los bachilleratos populares (BBPP) se relacionan en general con ERT y organizaciones territoriales. La CEIP comprende varios bachilleratos y articula relaciones con otras organizaciones o frentes que desarrollan diferentes propuestas educativas. Quienes presentamos esta ponencia somos docentes del BPPF y militantes de la CEIP. Sin embargo, este escrito no tiene la intención de representarlos.
El comienzo de los BBPP así como del MNER data de 1998, continuando ambos procesos su desarrollo conjunto en el contexto argentino posterior a la crisis de 2001. Los bachilleratos comenzaron desarrollándose sin reconocimiento oficial ni financiamiento. Su propuesta implica el funcionamiento de bachilleratos de jóvenes y adultos marginados por el sistema educativo, impulsados por colectivos de educadores populares que se autodefinen como militantes sociales y políticos. El espacio territorial y social que los acoge es provisto generalmente por ERT, movimientos sociales e incluso en articulación con sindicatos, intentando contribuir con la elaboración de perspectivas críticas, así como fortalecer la autovaloración de los educandos, que suelen ser actores sociales expulsados del ámbito educativo, los cuales en general vivieron este proceso como instancia de fracaso individual. Se plantea una promoción colectiva, con la apropiación y síntesis de saberes académicos, del mundo del trabajo y de lucha.
En una breve reseña, podríamos decir que el BPPF, comenzó a funcionar en 2008. Durante 2009 pasó a desarrollarse con la figura de sede y anexos. La sede se estableció en la “Cooperativa La Argentina” y el anexo en IMPA. Sin embargo, en 2010 el BPPF pasó a localizarse únicamente en “La Argentina” por dificultades de coordinación y falta de docentes que pudieran ocupar ambos espacios; a esto puede sumarse la apertura al barrio de Balvanera de la Ciudad de Buenos Aires, en el cual se localiza “La Argentina”.
El objetivo de la presente ponencia es analizar las políticas pedagógicas autogestivas del BPPF en el año 2010. Específicamente abordaremos las tensiones en la autogestión y los aportes de los espacios de formación en la práctica política. Desarrollaremos estos ejes desde la perspectiva de una escuela pública y popular autogestionada, con “control social” e interpelación al estado, así como con una reterritorialización social y política.[1]
Nos referimos a la educación en movimientos sociales como educación popular, en el sentido inclusivo de proyectos educativos alternativos, plurales, con mayor o menor sistematización, que se relacionan con la sociedad y su vida política, construyendo propuestas comprensivas de la necesidad de trascender las fronteras tradicionales de lo educativo, para que este ámbito pueda tener un rol transformador de la desigualdad. El carácter contra-hegemónico de diversos BBPP está disputado según la pluralidad de concepciones de sus integrantes y los procesos históricos de interpelación y negociación con el Estado. Nos parece importante, dada la fase de estructuración y articulación política con otros movimientos sociales que transitan los Bachilleratos, dedicar un tiempo al estudio de problemáticas concretas que surgen en la cotidianeidad.[2]
En el mundo actual de fragmentación de saberes, es imprescindible estudiar las dinámicas profundas de cada ámbito de producción colectiva si se busca socializar conocimientos alternativos o crear nuevas redes alternativas. Integrar de modo crítico dimensiones subjetivas y colectivas sirve asimismo para redefinir el modo de investigar la realidad. Puede implicar, por ejemplo, un compromiso con la sociedad en general así como un compromiso con un colectivo concreto, con historias y luchas propias.
Siguiendo a McLaren[3], concebimos a la escuela como posible ámbito de disciplinamiento (“fábrica de saberes”) y reproducción de un status quo, tanto como de subversión, creación y transformación. McLaren comprende el aspecto ritual escolar que suscita ambas posibilidades antagónicas y se compromete con la segunda vía, comparando ambos caminos, uniéndose a la lucha por una educación que promueva una sociedad libre e igualitaria.
2. Autogestión
A partir de la implementación de las políticas neoliberales y, principalmente, la crisis atravesada durante el año 2001 surgen nuevos sujetos políticos comprendidos en renovadas formas de agrupación. Éstas no se limitan a demandas que atañen meramente a lo económico sino que son de carácter cívico, esto es, comprenden demandas que van más allá: se trata de una amplia gama de derechos sociales, tales como el derecho a la educación, la salud, la cultura y la vivienda entre otros.[4]
En estas nuevas organizaciones populares la educación cumple un rol diferencial, se la resignifica en tanto pública y popular, poniendo en tensión los fundamentos de la educación formal imperante. Los BBPP surgen como respuesta a la crisis económica y al retroceso del Estado en política social y apuestan a una reconstrucción y resignificación de la educación pública popular; es decir, se trata de experiencias de educación popular que no surgen solamente para dar cuenta del vaciamiento y las necesidades que las políticas neoliberales marcaron en la educación pública, sino también para recuperar las tradiciones de educación popular latinoamericanas. Hacen a la formación de sujetos políticos críticos conscientes de la desigualdad social vigente, donde se construyan colectivamente nuevas formas de participación y democracia.
El BPPF es comprendido como una organización social y política que se presenta con una propuesta pedagógica alternativa, donde la escuela es vista como una organización social pública, popular y autogestionada. Nos detendremos aquí en el proceso autogestivo. Comprendemos la autogestión como un proceso dinámico, que se presenta como una lucha constante en la organización propia de los bachilleratos.
Podemos distinguir dos instancias dentro de la política autogestiva del BPPF: (i) hacia afuera, su posicionamiento y accionar en la interpelación al Estado; (ii) hacia adentro, la dinámica interna de organización del BPPF. Esta distinción analítica no implica la disociación de las dos instancias sino que, por el contrario, son parte de un mismo proceso.
El posicionamiento político de (i) la CEIP frente al rol del Estado es que éste debe ser garante del derecho a la educación y, por ende, financiar experiencias educativas inclusivas como lo son los BBPP. Ahora bien, según Elisalde y Ampudia, los BBPP son:
“escuelas como organizaciones sociales autogestionadas que aspiran a trascender el adentro y que se integran en el ámbito de lo barrial y social, alcanzando el afuera, suprimiendo los límites de la diferencia entre uno y otro espacio; donde la escuela pueda ser parte de la comunidad, concibiéndola, asimismo, como un campo de tensión y discusión permanente entre una y otra dimensión”.[5]
Se presenta una concepción de escuela que pone en tensión la lógica y los principios hegemónicos de las políticas educativas estatales: una educación bancaria donde el saber sólo se presenta dentro de los límites del espacio educativo, de la escuela.
Los BBPP se encuentran en tensión y disputa de lo “público” dentro del Estado, visibilizando las implicancias de un sistema educativo que genera la exclusión de jóvenes y adultos que migran a una propuesta educativa que intenta comprenderlos como sujetos múltiples: trabajadores, madres/padres, militantes, sujetos en situación de precariedad socioeconómica. No solo se subvierte así la premisa neoliberal de que toda la educación es pública, sino que también, se trata de construir popularmente el espacio de lo “público”.
Esta tensión en la experiencia cotidiana de estas relaciones -BBPP / organismos del Estado- fue conformando una serie de intereses, disputas, conflictos que hacen a un movimiento permanente de demandas que se van a ir transformando con el correr de los años, formando un campo de disputas a partir de una correlación de fuerzas. Como argumentan Ingrid Sverdlick y Paula Costas[6], la lucha de los BBPP se ha ido transfigurando a lo largo de los años, tanto sus reivindicaciones como sus estrategias políticas, debido a la propia evolución y crecimiento del colectivo y por la diversidad del contexto político.
Nos limitaremos brevemente a señalar las demandas actuales del plan de lucha de los BBPP: reconocimiento y financiación de todos los BBPP en funcionamiento, aceptando las normativas y los proyectos políticos pedagógicos propios. En este punto se destaca la tensión señalada. El logro de la oficialización de la mayoría de los BBPP -mediante planes de lucha- por parte del Gobierno de la Ciudad, quien los reconoció y legalizó permitiendo el otorgamiento de títulos oficiales, es la contracara del no financiamiento integral de estos espacios educativos y del no pago de los salarios de los educadores populares que llevan adelante estos proyectos. Además se pugna por un sistema de becas a estudiantes que signifique una ayuda real para los Jóvenes y Adultos que concurren a los BBPP.
En este punto deben destacarse (ii) las prácticas asamblearias en las que participan educandos y educadores. Éstas se desarrollan una vez al mes en horarios rotativos, con el fin de que puedan participar la mayoría de los sujetos. Se trata de un espacio que comprende múltiples temáticas que van desde la organización cotidiana en la limpieza (a cargo de docentes y estudiantes) hasta planes de lucha colectiva en articulación con otros bachilleratos. También funciona como un ámbito de circulación de la información. Y es, sobre todo, un espacio de formación política, que intenta ser participativo y democrático.
En este espacio se experimentan nuevas formas de organización que chocan con las formas autoritarias de toma de decisión. Ahora bien, como aclara el colectivo de profesores del Bachillerato Popular “Las Dos Palmeras” (CEIP): “La participación genera un movimiento de idas y vueltas de experiencias y sensaciones que circula a lo largo del desarrollo de la asamblea, y no todos participamos de la misma forma”.[7]
Debemos considerar que si bien el BPPF abrió sus puertas en el 2008, fue recién en este año -2010- que aumentó marcadamente el número de estudiantes; es por esto que la asamblea es un espacio en construcción y donde existen diferentes grados de apropiación. Debe tenerse en cuenta que para la mayoría de los estudiantes es un primer acercamiento a experiencias de este tipo con toma de decisiones consensuadas colectivamente mediante asamblea. Sverdlick y Costas marcan al respecto:
“El modelo neoliberal instaló la negación de la política como elemento constitutivo de las relaciones entre las personas, desconociendo a la población como sujeto político hacedor de su historia, de su vida y de su destino. A su vez, esto implicó, entre otras cosas, el descreimiento de la política, una mirada reducida a las prácticas político-partidarias, la política asociada sólo a determinadas formas de ejercerla (verticales y clientelares) (…)”.[8]
La asamblea, la toma de decisión colectiva, la toma de la palabra, el respeto a lo dicho por el otro forman parte de un proceso de aprendizaje. La trayectoria de tal proceso en el bachillerato que nos ocupa, puede resultar una temática interesante a indagar en investigaciones futuras.
También se desarrollan mensualmente reuniones entre los educadores populares en donde se discuten cuestiones administrativas, de organización institucional, de trayectorias de los estudiantes, de formación y debate pedagógico y político.
3. Formación en la práctica política
El modelo de cooperativa tomado por las ERT se relaciona favorablemente con los BBPP y su concepción del hecho educativo. Si bien las ERT no tienen una concepción uniforme del cooperativismo, suelen nuclearse en torno a propuestas similares. En general, no sin conflictos, se destaca la visión de un espacio horizontal, igualitario y equitativo en lo que refiere al reparto de ganancias así como a la toma de decisiones. De un modo similar, en los BBPP las propuestas tomadas del campo de la educación popular intentan construir conocimiento de modo horizontal e igualitario. Esta característica se presenta tanto en el campo metodológico-epistemológico del saber, como en puntos concretos de las prácticas cotidianas de construcción de una escuela popular.
La tendencia a la autogestión en movimientos sociales, como el Movimiento Sin Tierra (MST), atraviesa tanto a prácticas productivas de necesidades y bienes materiales, como a prácticas de producción de conocimiento, abarcando la esfera laboral-productiva y la construcción de conocimiento y de sujetos políticos. En las ERT articuladas con BBPP, la formación en la práctica política se construye con aportes del modelo cooperativista y a partir de una concepción de la educación como hecho ineludiblemente político. La figura de las ERT confluye en cuestiones organizativas con el objetivo de los BBPP: ambas implican una formación política conlos sujetos allí participantes. Encontramos una apertura de saberes y, por ende, una distribución más equitativa de poder.
Asambleas, marchas, movilizaciones y eventos culturales revelan este posicionamiento común entre movimientos sociales y educación, que impulsan el desarrollo socio-político en el ámbito de la sociedad civil. La coordinación abarca desde lo “micro” y lo local, hasta planos más vastos de articulación política. La formación en la práctica política se entiende en el siguiente sentido, enunciado por el MST:
“La apropiación del conocimiento científico, de las experiencias históricas, de las estrategias de lucha, de organización y también la formación política, son condiciones esenciales para el avance de una organización en la cual sus miembros se transforman en sujetos políticos con capacidad de pensar, de elaborar, de hacer”.[9]
La formación en la práctica política debe ser abordada partiendo del sujeto de la educación popular, en sus dimensiones concretas, coyunturales, así como en sus dimensiones más teóricas y abstractas. Ambas esferas se encuentran en la génesis del proyecto de educación popular. Freire refiere a un sujeto de la educación popular en términos de oprimido, a la vez que interpela a un sujeto campesino concreto. La amplia aplicación de su método, así como su enfoque dialógico procesual, radican en este doble carácter de los agentes sociales.
El proyecto pedagógico del BPPF se dirige a miembros de organizaciones sociales autogestionadas y al barrio de localización del mismo. Sin embargo, en la práctica el bachillerato también cuenta con estudiantes provenientes de zonas lejanas. No obstante, quienes vienen desde lejos, tuvieron acceso, en principio, a partir de redes sociales con miembros de cooperativas o estudiantes provenientes de otros BBPP. Varios estudiantes cursaron en espacios como “Maderera Córdoba” o “El Telar” y decidieron ingresar al BPPF por diversas situaciones, privilegiando la permanencia en escuelas populares. Docentes y estudiantes implican un sujeto heterogéneo en lo que respecta a rango etario, saberes previos, antecedentes de militancia y sector social de procedencia. Las varias instancias de formación en la práctica política (reuniones con agentes del gobierno, clases públicas, marchas, escraches, peñas solidarias, asambleas…) se desarrollan con complejidad en la participación de los sujetos. Los tiempos políticos de maduración revelan diferentes apropiaciones, a veces delimitadas por la previa experiencia en la militancia. Además se generan variaciones en la participación, relacionadas con situaciones laborales y/o personales de los actores.
La CEIP realiza reuniones mensuales organizativas, en las cuales pueden participar tanto docentes como estudiantes, decidiendo estrategias de lucha colectivas, así como propuestas de investigación y articulación política con otras organizaciones, frentes y centros comunitarios.
Diversas propuestas respecto de la incorporación de nuevos docentes, tareas de coordinación y administración surgen a medida que se siente su necesidad en la práctica cotidiana. La incorporación docente era en un principio abierta; actualmente se la intenta regular a través de mayor cantidad de espacios formativos, reuniones con profesores y observación de las clases. En las mismas se evidencia el carácter militante de los docentes, cuyo trabajo con parejas pedagógicas implica una formación política dialógica y plural. No hay recetas estáticas para la formación, sino justamente múltiples instancias, articuladas entre sí, que revelan la ingenuidad de concebir una educación “neutral”, escindida de lo político.
Estos procesos pueden considerarse como bases para la construcción permanente de una “autonomía relativa” en términos de Williams[10], puesto que implican un alejamiento de prácticas más determinadas por la totalidad social, a la vez que evidencian tensiones y presiones en su relación con el resto de la sociedad, sobre todo con el Estado. Por otra parte, la formación en la práctica política debe pensarse también en términos de procesos rituales escolares y políticos. McLaren, en el estudio de rituales escolares, retomando el enfoque simbólico de Turner, afirma que estos pueden implicar una construcción de consenso o el desarrollo de procesos revolucionarios.[11] El ritual y el símbolo tienen tanto un potencial reproductivo como subversivo. A lo largo de su obra, McLaren se construye en investigador-actor a favor de una educación explícitamente cargada de sentidos y prácticas políticas, proponiendo un enfoque multiculturalista revolucionario. Estas propuestas y las prácticas formativas concretas de los BPPF implican la noción de una pedagogía de la pregunta, es decir una apertura a la pluralidad y la relocalización de educador y educando como sujetos políticos que no son meros transmisores y receptores de un único saber, sino colaboradores en una construcción común.
4. Territorios reterritorializados
“No hay individuo o grupo social sin territorio, es decir, sin relación de dominación y/o apropiación del espacio, ya sea predominantemente material o simbólica”.[12]
Podemos considerar el surgimiento de los BBPP, entre ellos al “Freire”, como procesos de territorialización. Es decir, áreas geográficas apropiadas por determinados sujetos sociales, donde existen -en palabras de Mabel Manzanal- “relaciones espacializadas de poder material y simbólico”.[13]
Así, para comenzar, podemos analizar dónde se ubican algunos de los bachilleratos populares de la CEIP: en espacios brindados por empresas recuperadas. Estos lugares presentan un fuerte proceso de territorialización, tanto material (espacios físicos que fueron apropiados y recuperados por diversos trabajadores y comenzaron a funcionar como cooperativas) y a la vez, una apropiación simbólica del territorio (estos sitios no funcionan como una empresas propias del sistema capitalista, con su normas y reglas, sino como cooperativas donde se tiene una concepción diferente del proceso productivo y de las relaciones sociales de producción). El hecho de que el BPPF articule con una ERT –en este caso la panadería “La Argentina”- tiene una significación fuerte: no estamos hablando de la construcción de un espacio que funciona como cualquier escuela estatal o privada, sino de un sitio con una historia que los estudiantes y docentes tienen presente tanto en el discurso relatado como en lo transitado diariamente. Podemos observar esto, por ejemplo, en un caso concreto: los estudiantes y docentes todos los días colocan las sillas y mesas y al terminar desarman lo dispuesto, ya que el espacio educativo es a la vez un lugar donde se guardan los alimentos que se producen en la panadería y por donde se debe pasar para llegar a la cocina (espacio productivo).
Por otro lado, se puede ver además cómo territorios atravesados por políticas neoliberales dentro del sistema capitalista se convierten en espacios alternativos. Manzanal señala al respecto:
“territorios concretos cruzados por tendencias generales de globalización y descentralización, no dejan de ser sin embargo ámbitos abiertos a la transformación, a la vigencia de otros valores, a la expresión y participación de actores sociales que, en tanto sujetos, portan la capacidad de intervenir en los procesos y transformarlos”.[14]
Así, militantes y docentes de los BBPP pertenecientes a la CEIP, a través de sus prácticas, construyen territorios alternos al sistema educativo estatal llevando adelante un proyecto de educación popular.
Estos sujetos realizan un proceso de territorialización que busca la inclusión de las personas que no están dentro del sistema educativo oficial. Como sostiene Ampudia: “entendemos que organizar escuelas significa desterritorializarlas de su función social y reterritorializarlas al campo de lo popular, con sus demandas y reivindicaciones”[15]. Puede observarse así, lo descripto por Sack cuando señala que “las relaciones territoriales están necesariamente constituidas por contextos sociales en los cuales algunas personas o grupos están reclamando el acceso diferencial a las cosas y a los otros”[16]. Los docentes del BPPF reclaman este acceso diferencial de determinados sujetos jóvenes y adultos a la educación y reclaman su inserción.
Esta apropiación simbólica también se va desarrollando paulatinamente en los estudiantes de los BBPP. Para muchos de ellos es totalmente novedoso el funcionamiento y la organización de los mismos (generalmente resulta impensado debido al recorrido que realizaron dentro del sistema educativo formal del que fueron excluidos). Pero el transitar estos espacios, cuyo objetivo es que los estudiantes terminen el bachillerato configurándose en sujetos críticos de la realidad social, hace que éstos comprendan el propósito de los mismos y de esta manera se sientan parte del proyecto y lleven adelante, junto con los docentes, diversas luchas. Estos procesos de territorialización generan en los estudiantes un sentido de pertenencia e identidad. Por ejemplo, en las marchas que se realizan para interpelar al Estado, no sólo son docentes los que participan sino que muchos son estudiantes. En el caso del BPPF, al ser un espacio que se abrió recientemente, esta apropiación es aún mínima: los estudiantes que más participan en estas actividades son aquellos que vienen con una trayectoria militante previa al ingreso al bachillerato.
Pero esta apropiación simbólica también es material. En el caso del BPPF además de situarse en una fábrica recuperada, la distribución dentro del aula también habla de una apropiación del espacio direccionada a la educación popular. Por ejemplo, existen mesas grupales (no individuales como en el sistema formal) para desarrollar el trabajo colectivo, donde el docente también se ubica en ellas y no en una posición superior y distante a los estudiantes. Es decir, esta distribución física en el espacio permite la creación de territorios en los que se desarrollan nuevas oportunidades de conocer, intercambiar e intervenir; nuevas formas de establecer relaciones sociales.
Un eje que no se puede aún analizar debido al breve tiempo de apertura del BPPF es la relación existente entre éste y su localización en el barrio; todavía no se han establecido vínculos fuertes con otras organizaciones sociales cercanas. Lo que sí se puede decir, como caso concreto, es que el BPPF se localiza en un barrio muy transitado y que esto, junto con la realización de una volanteada por parte de los docentes, permitió que el número de inscriptos fuera mayor.
5. Reflexiones finales
De lo esbozado emergen algunas consideraciones generales respecto del Bachillerato Popular Paulo Freire, que deberán ser ulteriormente profundizadas.
El carácter autogestivo del BPPF implica una tensión -en permanente construcción- en la interpelación al estado y en prácticas de organización interna que experimentan nuevas formas, las cuales intentan distanciarse de formas autoritarias de toma de decisión. Estas dinámicas apuestan a una reconstrucción y resignificación de la educación pública y popular para la formación de sujetos políticos críticos, conscientes de la desigualdad social vigente, con el objetivo de una transformación social.
La formación en la práctica política busca en este sentido el desarrollo de una praxis conciliadora de la horizontalidad y la apropiación de poder por parte de la sociedad civil, la cual puede relocalizarse como parte integrante y formadora del estado o, al menos, interpeladora del mismo, llevando a cabo un proceso de autonomía relativa.
Manzanal se refiere a estos espacios particulares como territorios de la modernidad donde:
“hay actores y sujetos que: (i) tienen capacidad de gestar renovadas y creativas respuestas locales dirigidas a enfrentar la globalización, (ii) buscan construir otra realidad en los lugares donde habitan y trabajan, con sus habitantes, y con renovadas perspectivas; y (iii) sus acciones trascienden la estructura de clases sociales y la dominación de las jerarquías dirigentes”.[17]
Podemos pensar a los BBPP, entonces, como territorios de la modernidad; nuevas fuerzas alternativas a las hegemónicas que buscan como organizaciones sociales -a través de la educación popular- transformar las problemáticas socioeducativas que existen en la actualidad por medio de prácticas específicas -simbólicas y materiales- que enfrentan y reconfiguran las normas y políticas instituidas buscando horizontalidad, participación colectiva, autonomía y autogestión.
Mucho queda por trabajar en el Bachillerato Paulo Freire, pero si de algo estamos seguros es que se aprende caminando mancomunados. Como grita la bandera del bachillerato, retomando las palabras del pedagogo que le diera su nombre, “el mundo no es, el mundo está siendo”.
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[1] Gadotti Moacir y Torres Carlos (comp.) Educación popular. Crisis y perspectivas; Buenos Aires; Miño y Dávila; 1993.
[2] Si bien el objetivo final no es un análisis de lo educativo a nivel micro; se deben comprender procesos subjetivos e inter-subjetivos en los espacios de construcción social, para analizar articulaciones más vastas y para comprender profundamente lo que significan los llamados “nuevos movimientos sociales”.
[3] McLaren Peter; La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos; Madrid; Siglo XXI; 1995.
[4] Di Marco Palomino; Reflexiones sobre los movimientos sociales en la Argentina; Buenos Aires; Jorge Baudino Ediciones; UNSAM; 2004, p 27.
[5] Elisalde Roberto y Ampudia Marina; Movimientos Sociales y Educaciones; Buenos Aires; Ediciones Buenos Libres; 2008; p 52.
[6] Sverdlick Ingrid y Costas Paula “Bachilleratos Populares en Empresas Recuperadas y Organizaciones Sociales, Buenos Aires-Argentina”: Gentili y Sverdlick (comp.) Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios; Buenos Aires; Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, Laertes S.A. de Ediciones; Barcelona; 2008; p 227.
[7] Colectivo de profesores del Bachillerato “Las Dos Palmeras”; Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Buenos Aires; 2009.
[8] Sverdlick Ingrid y Costas Paula “Bachilleratos Populares en Empresas Recuperadas y Organizaciones Sociales, Buenos Aires-Argentina”: Gentili y Sverdlick (comp.) Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios; Buenos Aires; Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, Laertes S.A. de Ediciones; Barcelona; 2008; p 226.
[9] Pizetta Adelar Joao; Prólogo a la edición en españil”: Sector de Formación MST Método de trabajo y organización popular; Brasil, Editorial El Colectivo; 2009, p 10.
[11] McLaren Peter; La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos; Madrid; Siglo XXI; 1995; p 222.
[13] Arzeno M., Manzanal M. y Nussbaumer B (comp.); Territorios en construcción. Actores, tramas y gobiernos: entre la cooperación y el conflicto; Buenos Aires; Ediciones CICCUS; 2007; p 37.
[14] Arzeno M., Manzanal M. y Nussbaumer B (comp.); Territorios en construcción. Actores, tramas y gobiernos: entre la cooperación y el conflicto; Buenos Aires; Ediciones CICCUS; 2007; p 10.
[15] Ampudia, Marina; “El sujeto de la educación para jóvenes y adultos. Territorialización y desterritorialización de la periferia”: Movimientos sociales y Educación, Teoría y debate de la educación popular; Buenos Aires; Ed. Bs. Libros; 2008.
[16] Sack R. D. Human territoriality. Its theory and history; Cambridge; Cambridge University Press; 1986; p 8.
[17] Arzeno M., Manzanal M. y Nussbaumer B (comp.); Territorios en construcción. Actores, tramas y gobiernos: entre la cooperación y el conflicto; Buenos Aires; Ediciones CICCUS; 2007; p 21.
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