Ponencia presentada en la ciudad de la Habana en Cuba, en enero de 2015 en el Congreso de Pedagogía 2015. Evento que se organiza cada 2 años y reune a los trabajos pedagógicos más relevantes del continente americano.
Autores:
Barral,Martin: Profesor de Historia (UBA) Docente del Bachillerato Popular 1º de Mayo y Paulo Freire, Argentina,
martinpablobarral@gmail.com
Nardulli, Juan Pablo: Profesor y Licenciado en Historia (UBA), Magister en Educación (UBA).
Docente del Bachillerato Popular 1º de Mayo, Argentina,
jpnardulli@hotmail.com
Palabras clave: Bachilleratos Populares, Políticas neoliberales, Educación de Jóvenes y Adultos, Escuela Pública Popular.
Forma de presentación de sus resultados científicos: Power Point y oral.
Simposio: Alfabetización y educación de jóvenes y adultos.
Resumen: En el presente trabajo se pretende presentar la experiencia de los Bachilleratos Populares de Argentina como presencia disruptiva en el escenario educativo a partir del enfoque sobre dos espacios educativos impulsados por la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP) que desarrolla su actividad en articulación con empresas recuperadas, organizaciones sindicales y barriales en lucha.
INTRODUCCIÓN:
Los bachilleratos 1º de Mayo y Paulo Freire surgieron a partir del impulso de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP). En sus inicios la CEIP, conformada por docentes e investigadores vinculados a la educación de jóvenes y adultos en la provincia de Buenos Aires, desarrolló su propuesta a partir de la articulación con el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER), que nuclea espacios productivos recuperados por sus trabajadores desde los años ’90 que suelen tomar la forma legal de cooperativas. La CEIP también desarrolla articulaciones con otras organizaciones sociales impulsoras también de espacios educativos, particularmente en el marco de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha. Con el paso del tiempo, los bachilleratos de la CEIP se fueron desarrollando en relación a empresas recuperadas, sectores sindicales en lucha y organizaciones sociales de base territorial con el objetivo de fortalecerlos y ampliar sus alcances al ámbito educativo, con propuestas alternativas a las tradicionales. No obstante se presentan articulaciones entre organizaciones que desarrollan propuestas educativas distintas, comparten un frente de lucha en común en la interpelación al Estado. A continuación veremos el surgimiento de los Bachilleratos Populares[1], como parte de un proceso general que se vincula al desarrollo de los llamados movimientos sociales. Estos, sin pretender abordar aquí la diferenciación entre “nuevos” y “viejos” movimientos sociales, expresan la interpelación al orden establecido de diversos modos, rechazando un modelo de sociedad excluyente y en algunos casos planteando la posibilidad de anticipar relaciones sociales post-capitalistas en los espacios del presente.
¿CÓMO NACEN LOS BACHILLERATOS POPULARES?
En una breve síntesis, podemos señalar una multiplicidad de elementos donde se destacan la desindustrialización, la informalización y el deterioro de las condiciones laborales, los cambios económicos y sociales que tuvieron lugar a partir de los años ‘70 en la Argentina. En la misma medida que las políticas públicas se desdibujaban expresando el corrimiento del Estado de su papel de garante de derechos sociales, el surgimiento de un conjunto de organizaciones populares de origen y objetivos diversos ocupó un vacío que comenzó a llenarse no sólo de comedores y merenderos, sino también de nuevos espacios de organización del campo de los oprimidos. Trabajadores desocupados, pobladores de villas, militantes de las tradiciones clásicas de la izquierda y del nacionalismo popular, etc. ocuparon la escena del conflicto social que la traición de un amplio espectro de la dirección sindical y política tradicional había abandonado e invitaba a abandonar. El surgimiento de los BBPP tiene como marco ese escenario. Los Bachilleratos comenzaron desarrollándose sin reconocimiento oficial ni financiamiento, desafiando las políticas públicas que, entonces y en el presente, no logran dar respuesta a las necesidades educativas de jóvenes y adultos que fueron expulsados de la escuela media. El derecho vulnerado a la educación fue asumido en términos de respuesta y perspectiva de construcción militante por un conjunto de movimientos sociales. Actualmente la CEIP es responsable de los bachilleratos populares “1º de Mayo” y “El Cañón” (en articulación con ATE), “Raices”, “Agustín Tosco”, (en barrios populares de Tigre y Mar del Plata, respectivamente), “19 de Diciembre”, “Chilavert”, “IMPA” y “Maderera Córdoba” (estos últimos en empresas recuperadas) y “Paulo Freire” (que funciona en la sede de la CTA-Capital). Los equipos docentes conjugan formación académica con compromiso militante, lo que explica que los espacios se hayan sostenido aún en condiciones de falta de pago de salarios o de demoras injustificables en el reconocimiento de la totalidad de estas escuelas públicas populares[2].
LAS ARTICULACIONES: DOS BACHILLERATOS POPULARES EN ESPACIOS DIFERENTES COMPARTEN LA MISMA LUCHA
El Bachillerato Popular Freire comenzó a funcionar en 2008 por iniciativa de la CEIP, bajo la propuesta de bachillerato itinerante y no graduado. Durante 2009 esta modalidad se transformó, el Freire pasó a tener una sede y anexos y se decidió graduarlo, en 3 años, como lo están los otros bachilleratos de CEIP. La sede se estableció en la “Cooperativa La Argentina”, panadería recuperada por sus trabajadores en 2004, y el anexo en IMPA, empresa emblemática del MNER. Un año después, en 2010, pasó a localizarse únicamente en “La Argentina”. A la par de este proceso el bachillerato impulsó una apertura hacia el barrio de Balvanera de la Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad, y en virtud de una aproximación a la central de los trabajadores que mejor expresa los principios de autonomía de clase e independencia de los gobiernos, el Freire funciona en las instalaciones de la Central de los Trabajadores de Argentina (CTA) sobre la Avenida Independencia en el barrio de San Telmo, en la capital. No se trata sólo de una mudanza: reafirma la decisión de la CEIP de incorporarse como organización a la Central[3]. El Bachillerato Popular 1º de Mayo, comenzó su actividad en 2009 con una serie de talleres que anticipaban modalidades de trabajo desde la apertura formal en marzo del año siguiente. La articulación entre el sindicato de trabajadores del Estado (ATE) y CEIP hizo posible un desafío nuevo como la apertura de un Bachillerato Popular en el espacio de un organismo del Estado nacional, el Instituto Nacional de Tecnología Industrial[4] (INTI) al que asisten trabajadores del organismo y vecinos del barrio próximo, en el límite entre la capital y la provincia de Buenos Aires. La lucha del conjunto de los BBPP de Argentina ha logrado, tras una década, el reconocimiento oficial de los más antiguos y el pago de salario a sus docentes. Este es el caso del Freire. Sin embargo, al momento de la escritura de estas páginas, la lucha no ha terminado y un grupo numeroso de escuelas públicas populares sigue reclamando con movilizaciones y clases públicas el reconocimiento que los funcionarios de la capital y de la Nación les siguen retaceando. Este es el caso de 1º de Mayo.
LA EXPERIENCIA DE LOS BACHILLERATOS POPULARES DE ARGENTINA COMO RESPUESTA A LAS POLÍTICAS DE PRECARIZACIÒN
A partir de los ‘90 se profundizaron en Argentina, como en casi toda América Latina, las políticas neoliberales y el paradigma educativo no estuvo al margen. Los cambios políticos y económicos desde la crisis de 2001 no significaron para el campo de la educación de jóvenes y adultos en Argentina un verdadero cambio de paradigma. Es posible enfocar el caso de algunos planes focalizados ministeriales en los últimos años, como los programas Fines. Los Planes Fines I y II no solo precarizan el trabajo de los docentes en términos de condiciones de trabajo y salariales. La precariedad laboral de estos trabajadores de la educación se condicen con la precarización educativa de la propuesta al punto que es posible considerar estas propuestas educativas como asociadas a las perspectivas fragmentadoras e individualizantes de los años ‘90. En pos de la inclusión se plantea como objetivo fundamental que los jóvenes y adultos que obtengan su título sin que se generen las condiciones para una tarea que promueva el pensamiento crítico ni un hacer colectivo en consecuencia. No resuelve los problemas históricos de la escuela tradicional que se manifiestan en el abandono o la deserción. El Plan FinEs II habilita la proliferación de aulas en sedes en distintos ámbitos, como clubes o asociaciones barriales pero también en locales de punteros políticos barriales que presentan la propuesta como una dádiva más a los vecinos más postergados. En los hechos la cursada FinEs II se reduce a menos de un tercio de lo proyectado en un año para la educación común[5]. Hasta aquí hemos presentado con perspectiva crítica la principal propuesta educativa de la Argentina actual para los jóvenes y adultos de los sectores populares que quedaron por fuera de la escuela media, expulsados por la realidad socioeconómica y por un formato de escuela tradicional que no logra contenerlos. La experiencia de los BBPP constituye la respuesta más importante en el campo de la educación de adultos en Argentina de las últimas tres décadas.
LOS ANTECEDENTES DE UNA EXPERIENCIA DISRUPTIVA EN LA EDUCACIÒN DE ADULTOS DE ARGENTINA
Presentada a veces como una absoluta novedad vinculada a los llamados nuevos movimientos sociales, esta experiencia requiere ser situada en relación a la historia de la educación de jóvenes y adultos en nuestro país. Durante buena parte del siglo XX la problemática de la educación de adultos quedó reducida al problema de la alfabetización y no fue hasta los años sesenta, con la creación de la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA), que se estableció un ámbito institucional que centralizó la planificación del sector, atendiendo a sus particularidades, como parte del sistema educativo. Con la creación de los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) en los AÑOS ’60 se expresó una nueva política en el campo de la educación media de adultos. Si la impronta de la DINEA estaba determinada por una perspectiva tecnocrático-desarrollista orientada a la formación de recursos humanos adecuados a las necesidades del capital, el sentido de la educación de adultos cambió en 1973 como parte del proceso político que colocó al frente del área a sectores de la izquierda peronista. En la heterogénea proliferación de CENS encontramos aquellos que se desarrollaron en articulación de la DINEA con sindicatos, pensados en la perspectiva de la formación de un sujeto adulto que también y de un modo fundamental era sujeto político capaz de asumir un papel en el proceso de reconstrucción y liberación nacional.[6] El anclaje del espacio educativo en el proceso de lucha y organización popular es quizá la marca más fuerte de nuestras escuelas que sin duda recogen en este punto aquella tradición. Tanto la perspectiva del Bachillerato Popular 1º de Mayo, como la del Bachillerato Popular Paulo Freire, prioriza al estudiante como actor principal en el desarrollo cotidiano en cuanto a la adquisición de conocimiento en una praxis que apunta al desarrollo de una conciencia crítica con un claro anclaje de clase. Esto es de importancia para pensar lo autogestivo porque implica el punto de partida fundamental de cualquier proyecto tendiente a la autonomía de clase. Concebir al llamado sujeto pedagógico, concepto que contendría a educadores y educandos, como sujeto capaz de gestionar la propia escuela es una clave fundamental para realizar una lectura de la tendencia a la autogestión en los bachilleratos populares de CEIP y del conjunto de los Bachilleratos Populares[7]. La definición del educando como sujeto estudiante joven y adulto, o del hecho educativo y como poseedor de saberes válidos. Ellos son definidos como sujetos migrantes de la educación, que fueron expulsados del sistema educativo. El proceso de expulsión fue construido en el imaginario de los educandos muchas veces como instancia de fracaso individual descargando de los hombros de un sistema capitalista que necesita la reproducción de la desigualdad como condición para su misma existencia, la responsabilidad del abandono escolar y su dimensión social. Así tomamos a Moacir Gadotti (1993) quien introduce la noción de “escuela pública popular” para referirse a la escuela pública estatal progresista con control de la sociedad civil, tendiendo a la autogestión escolar sin perder el horizonte político emancipador en clave de construcción del socialismo. En esta propuesta, la escuela sería de libre acceso, obligatoria, laica, pública, creada y mantenida por el Estado y bajo el control de la población, promoviendo la articulación de la lucha educativa con el conjunto de la lucha social. El recorrido de la CEIP habilita una revisión y profundización de esta definición a la luz del caso analizado. La propuesta que prima en el seno de nuestra organización alude a esta necesidad de una escuela pública popular, en la cual el Estado de cuenta de los recursos necesarios para la construcción de escuelas gestionadas por las comunidades a través de sus organizaciones, en tensión con las políticas oficiales y propendiendo a fuerza de lo construido hasta aquí al diálogo con el conjunto de los trabajadores de la educación.
LA REESCRITURA DEL CONOCIMIENTO: UNA SITUACIÓN DE TRABAJO EN EL AULA
La construcción de conocimiento en clave de educación popular, particularmente en las materias vinculadas al conocimiento histórico-social, no puede agotarse en una presentación indignada de injusticias ni en la celebración de los saberes fragmentados de los estudiantes dispuestos en ronda. La fuerza de la indignación es sin duda importante pero en sí misma no produce conocimiento[8] y, nos animamos a decir, tampoco organización popular. Por otra parte, en el momento de escritura de estas líneas continúa desarrollándose entre las organizaciones que impulsan desde hace años los BBPP la discusión acerca del sujeto joven y adulto con el que trabajamos en estas escuelas nacidas en empresas recuperadas, barrios populares o en articulación con sindicatos. Desde una experiencia singular – un bachillerato popular en el partido de San Martin, provincia de Buenos Aires – consideramos excesiva la pretensión de proponer algo más que una aproximación pero al mismo tiempo hacemos explícito el hecho de que estas perspectivas que se presentan son las que orientan nuestra tarea. Nos ubicamos en el aula de Historia de primer año trabajando sobre el antiguo Egipto. Entre los objetivos de la materia se destaca la identificación de los mecanismos de apropiación del excedente por parte de un grupo social dominante en las sociedades precapitalistas. Las referencias que poseen los estudiantes son, desde ya, fragmentadas y diversas: imágenes cinematográficas, alguna referencia en retazos sobre la primavera árabe y por supuesto la imagen (fotográfica) de las pirámides. El profesor presenta el escenario recurriendo a diversos materiales (mapas, imágenes, etc). El momento de presentación incluye la lectura de un texto – elaborado por el profesor – sobre la construcción de las pirámides en el que los sacerdotes arengan a los campesinos movilizados durante la estación de la inundación señalándoles que los dioses imponen esa tarea y que además son esos mismos dioses los que hacen crecer las pirámides. La curiosidad y la incomodidad se ven aguijoneadas por la pasividad de los campesinos. La incomodidad se expresa en el momento de intercambio y se expresa en las preguntas y los comentarios: “estos campesinos eran unos ingenuos”, “no tenían cabeza”, “creían cualquier cosa”, etc. Hay una lectura colectiva de bibliografía seleccionada que aporta nueva información (características del trabajo agrícola, datos sobre la tecnología de la construcción, etc.). La lectura está potenciada por el conflicto identificado (¿por qué trabajan los que trabajan?). Se plantea entonces la situación de producción. Los estudiantes, siguiendo la indicación del profesor, deben reescribir el texto de la construcción de pirámides como un relato en primera persona desde la perspectiva de alguno de los actores involucrados (sacerdotes, campesinos, etc). La puesta en común es ese especial momento en el que intentaremos insertar ese conflicto singular en un movimiento totalizador. En la particularidad de cada Formación económico social (singularidad histórica) aparecen elementos que nos permiten establecer totalizaciones. Para ello aparece como necesidad una serie de palabras-herramientas (modo de producción, coerción extraeconómica, excedente, etc.) capaces de contener – teóricamente – otras formaciones históricas para hacerlas aprehensibles. En este recorrido fue posible pensar cómo la estructura económica, que tiene su expresión en el momento superestructural, necesita también de ese momento como condición de posibilidad.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Es necesario contextualizar el escenario en el que se ha desarrollado la experiencia de los BBPP durante la última década. El momento de crisis del modelo de acumulación neoliberal y de quiebre de la gobernabilidad en Argentina se expresa en las calles con el estallido popular del 19 y 20 de diciembre de 2001. El indiscutible mérito de los gobiernos de Nestor Kirchner (2003-2009) y Cristina Fernández (2009 hasta el presente) fue la de la doble reconstrucción de la confianza de la población en el sistema político y de las condiciones para la acumulación de los sectores del capital. En esta reconstrucción jugó un papel importante la incorporación al discurso oficial y a las políticas públicas de una cantidad de demandas populares. De este modo un amplio sector de organizaciones populares se encuadró detrás del proyecto oficial, aún señalando ciertos aspectos críticos. Lo que queremos destacar aquí es que en materia de políticas vinculadas al campo de la educación de adultos no ha habido transformaciones de fondo que reformulen una matriz de raigambre neoliberal que se expresa en la sucesión de planes y programas focalizados, presentados incluso con un ropaje ideológico diferente.
En este escenario ya no resulta posible – ni a los funcionarios resignados a ser administradores de lo posible, ni a los sectores sindicales docentes que sostienen una concepción liberal de la educación pública y de lo público – desconocer la potencia de la experiencia educativa de las organizaciones populares que viene desarrollándose desde hace una década. Organizaciones que no se resignan a ser objeto de estudio académico, laboratorio para la militancia postmoderna o decorado colorido para actos oficiales, sino protagonistas del necesario debate sobre el proyecto de sociedad y de país al que aspiramos para avanzar en el camino, ahora sí, de la definitiva Liberación. Un debate que no puede ser meramente académico y que, según creemos, sólo puede ser fructífero si acompaña el proceso de construcción de las herramientas organizativas para la lucha por la superación de este sistema sin quedar atrapado en la jerga de la anticipación y el posibilismo. Herramientas en suma para la construcción, atenta al proceso histórico latinoamericano, de un Socialismo que se anime a ser creación heroica.
Bibliografía:
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[1] A partir de ahora nos referimos a los Bachilleratos Populares como: BBPP
[2] El espacio de funcionamiento es provisto generalmente por las propias empresas recuperadas, organizaciones o sindicatos.
[3] Una de las características de la CTA es que nuclea, desde sus orígenes en los años ’90 cuando encabezó la lucha contra las políticas de ajuste neoliberal, no sólo organizaciones sindicales sino también movimientos sociales.
[4] Desde los años ’50 el INTI ha sido el organismo del Estado nacional más importante para apuntalar el desarrollo del sector industrial aunque ha tenido orientaciones diversas en manos de gobiernos con proyectos diferentes y hasta antagónicos. En el presente el INTI emplea algo más de mil trabajadores, la mayoría de los cuales está radicado en el Parque Tecnológico Miguelete. Allí funciona el Bachillerato.
[5] Así se fragmenta y regionaliza el curriculum a niveles nunca alcanzados a la fecha: este Gobierno que sostenía que homogenizaría el sistema educativo mantiene las tendencias a la descentralización y regionalización inauguradas en la década del sesenta.
[6] El sentido explícito de estos espacios educativos era llevar: “…el proceso de aprendizaje a los centros productivos y a los lugares donde la clase trabajadora se expresa orgánicamente…”. DINEA “CENS. Centros Educativos de Nivel Secundario”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1974.
[7] Existen actualmente tres coordinadoras que agrupan a las más de cuarenta escuelas que despliegan su actividad especialmente en la capital y el área metropolitana de la Provincia de Buenos Aires.
[8] Frente al discurso panglossiano del neoliberalismo Paulo Freire exigía, pensando en términos de una ética universal inherente a la condición humana, cultivar la indignación frente a la injusticia como condición de posibilidad de un proyecto político-pedagógico transformador. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Bs. As. Siglo XXI. 2002. Pág. 16-17. En Marx encontramos tempranamente referencias a la relación entre indignación y crítica. Una crítica que: “… no se presenta como un fin en si mismo sino solamente como un medio. Su pathos fundamental es la indignación, su obra fundamental, la denuncia.” Marx, Karl. Introducción a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel. Buenos Aires. Ed. Del Signo. 2004. Pág. 54.
